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[maria helena silva moura]

Aprender, fazendo o que não se sabe fazer

Aprendizagem: uma necessidade imposta pela vida

A vida coloca-nos, com maior ou menor frequência, conforme nossa idade e condição e, também, em virtude de nossas escolhas, frente a situações novas, que procuramos dominar sem reinventar completamente a pólvora, lançando mão de nossas aquisições e experiências, entre a inovação e a repetição. Boa parte de nossas condições de existência é desse tipo. Com efeito, nossa vida não é tão estereotipada para que, a cada dia, tenhamos exatamente os mesmos gestos para fazer, as mesmas decisões para tomar, os mesmos problemas para resolver.

Ao mesmo tempo, não é tão anárquica ou mutante que devamos, constantemente, reinventar tudo. A vida humana encontra um equilíbrio, o qual varia de uma pessoa ou fase do ciclo de vida para outra, entre as respostas rotineiras para situações semelhantes e as respostas a serem construídas para enfrentar obstáculos novos. (PERRENOUD, 1999, pp.28-29)

Certa vez, durante um trabalho de grupo com professores, perguntou-se aos participantes que tipo de coisas se aprende ao longo da vida. A primeira resposta ouvida foi “Tudo!”, acompanhada por olhares que pareciam expressar hesitação, certeza, indignação, curiosidade, dúvida, concordância, discordância, reflexão e tantos outros sentimentos humanos que podem ser despertados quando o assunto tratado é tão essencial: aprendizagem.

Essencial porque, como diz Perrenoud (1999), estamos constantemente sendo confrontados a situações mais ou menos novas, para as quais sentimos necessidade de encontrar soluções, sejamos nós um bebê de alguns meses de idade que faz movimentos inéditos na tentativa de alcançar um brinquedo que nos interessa, um adolescente que ensaia suas primeiras aproximações da garota de quem gosta, assumindo sua escolha diante dos colegas, ou um adulto que discute com o computador porque não consegue obter os resultados que deseja com os comandos que está aprendendo a executar.

Entretanto, as nossas reações diante de grande parte das experiências deste tipo, em que se precisa construir respostas para enfrentar os novos obstáculos, mostram que tendemos a não encarar com tanta naturalidade estas situações: queixamo-nos, desejamos que alguém mais experiente pudesse resolver o “problema” em nosso lugar, tentamos fugir, acusamos alguém de estar nos causando este “problema”, sentimo-nos impotentes, entre outros. Todas essas reações sugerem que a incerteza e o desconhecido provocam em nós uma grande dose de desconforto, ao passo que a certeza e o conhecido despertam, na maior parte das vezes, sensação de estabilidade e equilíbrio.

O que fazer, então, diante desta realidade? Um bom começo para enfrentarmos os diferentes desafios com os quais nos defrontamos ao longo da vida – em diferentes idades, em função das diferentes escolhas que fazemos e das diferentes condições em que nos encontramos – com menos angústia, poderia ser uma mudança de foco, de perspectiva.

Essa mudança pode ser expressa da seguinte forma: transferir parte da energia que investimos na busca incessante de resultados prontos, certos e ideais – que muitas vezes nos paralisam totalmente, pelo medo que sentimos de conseguir como resultado qualquer coisa que não seja a “perfeição” – para a compreensão e desenvolvimento dos processos que nos conduzirão inevitavelmente aos resultados – de forma progressiva e constante.

A prática de construir combinados tem sido realizada por diversos educadores e instituições de ensino, com sucesso. As teorias mais recentes sobre educação costumam apoiar esta idéia, defendendo um panorama mais democrático em sala de aula. Como não podemos voltar no tempo e ao mesmo tempo precisamos mudar para garantir uma relação de respeito entre educadores e educandos, acreditamos que investir na construção de combinados e lutar para mudar a concepção vigente sobre autoridade são condições essenciais para o fortalecimento da cultura da paz - tão almejada - na sociedade.

Ao invés de, por exemplo, ficarmos frustrados porque não estamos percebendo a motivação que esperávamos em uma determinada turma – o que corresponderia ter o foco no resultado, reforçando o nosso sentimento de frustração, o que interfere de forma negativa em nossas ações –, podemos reavaliar a nossa própria percepção sobre a situação (existe algum momento em que os alunos parecem mais motivados? menos motivados? a que estou atribuindo esta falta de motivação? seria possível pensar em outras razões para este comportamento da turma?), a forma como estamos comunicando as nossas necessidades à turma e ouvindo as dos alunos, ou as estratégias que estamos utilizando para alcançar os nossos objetivos (afinal de contas, é loucura tentar conseguir resultados diferentes fazendo as coisas sempre do mesmo jeito!) – e nestes três casos, o nosso foco estaria sendo o processo, fortalecendo o nosso sentimento de possibilidade de mudança, o que interfere de forma positiva em nossas ações.

Conhecimentos e Competências: uma questão de prioridade

Sejamos nós crianças, jovens ou adultos, estamos em constante processo de formação, aprendendo quem somos nós, a nossa língua, a nossa cultura, os nossos valores, aprendendo a nos relacionar com nossos pares ou com pessoas de idades diferentes das nossas, aprendendo a aprender, a trabalhar, a responsabilizarmo-nos por nossas atitudes e escolhas, a tornarmo-nos independentes, a impor nossos desejos, a canalizar nossa agressividade de diferentes formas... e todos esses aprendizados tornam-se possíveis se, e apenas se, estivermos dispostos a “aprender, fazendo, o que não se sabe fazer” (MEIRIEU in: PERRENOUD, 1999, p.55).

Se observarmos com atenção nossas atitudes, e as das pessoas ao nosso redor, principalmente se já somos adultos, perceberemos que nossa tendência é hesitar diante de situações inéditas, como se estivéssemos esperando o momento ideal, aquele em que estaríamos preparados, para enfrentar o novo desafio: hesitamos em começar a escrever um texto, a falar em uma língua estrangeira, a assumir uma nova função, a conversar com uma pessoa estranha, a colocar em prática uma estratégia diferente para trabalhar com os alunos em sala de aula, a entrar em uma sala de aula onde não conhecemos os colegas. Entretanto, este momento, em que estaríamos prontos, não existe, ele é ideal.

Por exemplo, o ato de caminhar. Para nós, adultos, este é um comportamento tão automático que até mesmo esquecemos que, para chegar ao nível de desempenho que temos hoje, passamos por um processo longo e muitas vezes penoso – tanto física como emocionalmente. Além da imprescindível maturação do sistema nervoso central, foi-nos necessário executar uma série de movimentos que avançavam em níveis crescentes de complexidade: controlar o movimento dos quatro membros e da cabeça, rolar, ficar de quatro, engatinhar, ficar de pé, andar com apoio, andar sem apoio, correr. E esse mesmo tipo de disposição para “fazer o que ainda não se sabe fazer” é que nos permite desenvolver as mais diversas competências.

Competência é “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p.7). Há algum tempo, durante um trabalho com outro grupo de professores, uma das participantes comentou que achava curioso o fato de que muitas vezes temos muita familiaridade com uma determinada informação, mas que isso não garante, por si só, que sejamos capazes de fazer uso deste conhecimento. Existe atualmente um investimento cada vez maior em campanhas informativas – de prevenção a AIDS e às DST, contra o abuso do álcool, contra epidemias como a dengue, entre outras –, mas é interessante perceber que apesar disto, ainda persiste uma lacuna significativa entre a quantidade e a qualidade de informação transmitida e os resultados efetivos alcançados. E este é apenas um dos inúmeros exemplos que poderíamos explorar para discutir a relação entre conhecimento e competência.

“Sabemos” como podemos nos comunicar para evitar mal entendidos, como gostaríamos de educar nossos filhos, como devemos agir para respeitar os mais velhos, conhecemos as fórmulas de física e as regras gramaticais do português... mas quanto deste conhecimento realmente conseguimos colocar em prática? Por que esta lacuna entre o que se “conhece” e o que se “coloca em prática” se mantém?

Segundo PERRENOUD (1999, p.8), as nossas competências – que são expressas através de nossas ações – “não são, em si, conhecimentos; elas utilizam, integram, ou mobilizam tais conhecimentos”. Conhecimentos “[...] são representações da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor de nossa experiência e de nossa formação” (PERRENOUD, 1999, p.7). Competência é mais do que a aplicação pura e simples de conhecimentos, pois ela implica um juízo que permite avaliar a pertinência dos conhecimentos para dada situação e mobilizá-los com discernimento.

Portanto, se o que se deseja é, por exemplo, que um jovem coloque em prática, no seu cotidiano, valores que aprende na família, na escola e/ou com colegas, tais como tratar as pessoas com respeito, é necessário mais do que a repetição pura e simples de informação. Da mesma forma, se nós, adultos, desejamos sair do plano do discurso e colocar em prática, no nosso cotidiano, atitudes que consideramos ideologicamente valiosas, tais como respeito, profissionalismo e cidadania, precisamos ir além das idéias. “Trabalhar para o desenvolvimento de competências não se limita a torná-las desejáveis, propondo uma imagem convincente de seu possível uso, nem ensinando a teoria, deixando entrever sua colocação em prática”. (PERRENOUD, 1999, p.55).

Desenvolver competências significa, portanto, encontrar um equilíbrio entre os conhecimentos e sua implementação, pois ambos são complementares. Não se trata, de forma alguma, de valorizar um em detrimento do outro, mas sim de estabelecer prioridades, visto que tanto a transmissão de conhecimentos como o desenvolvimento de competências exigem tempo. Precisamos decidir o que queremos para nós, assim como para as nossas crianças e adolescentes: “cabeças bem-cheias” – investindo preferencialmente na aquisição do campo mais amplo possível de conhecimentos, sem preocuparmo-nos com sua mobilização em situações do cotidiano, pois confiamos que a construção de competências ocorre de forma espontânea – ou “cabeças bem-feitas” – privilegiando o exercício intensivo da mobilização de conhecimentos em situação complexa, com a consequente necessidade de limitação da quantidade dos conhecimentos ensinados.

Que competências buscamos?

Aponta-se com enorme frequência, atualmente, no contexto escolar, falhas no desenvolvimento de competências dos alunos, tanto no nível cognitivo (dificuldade em identificar o problema, em diferenciar as informações relevantes das irrelevantes, em formular hipóteses, em estabelecer comparações de forma espontânea, em relacionar diferentes fontes de informação e/ou experiências, em comunicar-se através de uma linguagem clara e precisa, impulsividade, entre tantas outras), como no nível emocional (dificuldade em identificar seus sentimentos e expressá-los de forma adequada, baixa tolerância à frustração, agressividade, baixa auto-estima, entre outros) e no nível social (dificuldade em conviver com a diferença, em trabalhar em grupo de forma cooperativa, em comunicar-se sem agredir, em responsabilizar-se pelos seus atos, envolvimento em brigas, falta de espírito de cidadania, entre outros). Sem dúvida alguma, todas elas são competências fundamentais no processo de formação desses jovens, ou melhor, de jovens e adultos, afinal de contas, quem não conhece um único homem ou mulher que não sofra, no seu cotidiano, as consequências de falhas significativas em algumas das competências acima citadas?

Mas, como afirmamos anteriormente, tais competências não se constróem simplesmente através da exposição a informações, e muito menos de forma espontânea, como se fizessem parte da “programação” de todo ser humano.

As potencialidades do sujeito só se transformam em competências efetivas por meio de aprendizados que não intervêm espontaneamente, por exemplo, junto com a maturação do sistema nervoso, e que também não se realizam da mesma maneira em cada indivíduo. [...] As competências, no sentido que será aqui utilizado, são aquisições, aprendizados construídos, e não virtualidades da espécie (PERRENOUD, 1999, pp.20-21)

A construção de competências não se faz do dia para a noite...

Como conseguimos, por exemplo, chegar a um ponto em que basta darmos uma olhada em um problema de matemática para identificarmos imediatamente a sequência de raciocínio necessária para resolvê-lo... ou que somos capazes de nos aproximar de uma pessoa que nos evita ou nos hostiliza porque está muito chateada conosco... ou que conseguimos envolver um determinado aluno de forma tal que ele passa a contribuir com a coesão do grupo ao invés de prejudicá-la?

Há pessoas que fazem isso de forma tão eficiente, espontânea e imediata que tendemos a acreditar que elas foram abençoadas com um dom muito especial. É verdade que cada um de nós possui diversos dons (e, infelizmente, muitos de nós passam a vida sem descobrir ou valorizar muitos deles!), coisas que somos capazes de fazer com muita maestria e desenvoltura. Contudo, os desafios com os quais nos deparamos no nosso cotidiano exigem de nós atitudes que, na maior parte das vezes, não são nada espontâneas (como, por exemplo, não agredir quando se está “fervendo” por dentro), que exigem de nós um grande dispêndio de energia, muita paciência e tenacidade, mas que podem gerar resultados extremamente recompensadores. Para que estejamos melhor preparados para engajarmo-nos neste processo de construção de competências, que tal darmos uma olhada mais de perto nos elementos que o compõem?

Nascemos providos de alguns poucos esquemas hereditários, a partir dos quais construímos outros de maneira contínua. Tomemos como exemplo a nossa comunicação. Na idade adulta, somos capazes de adaptar a nossa comunicação (estilo de linguagem, entonação, tom de voz, ritmo, linguagem corporal, conteúdo) a diferentes contextos e pessoas (em casa, com diferentes amigos, com colegas de trabalho, com desconhecidos, com colegas de turma, com crianças pequenas, com pessoas com necessidades especiais, na rua, em uma reunião, em uma festa, entre outros).

Contudo, essas habilidades são desenvolvidas de forma progressiva e constante, desde o nosso primeiro dia de vida. O reflexo do choro é uma capacidade inata ao ser humano, que utilizamos durante um bom tempo para dar expressão e comunicar os nossos estados interiores de desconforto, para os quais ainda nem temos rótulos, mas que já estamos começando aprender, através das crianças e adultos que conversam conosco, interpretando nosso choro e dizendo se estamos tristes, com fome ou cansados. Aos poucos, vamos sendo obrigados pelo ambiente ao nosso redor (adultos) a substituir o choro por outros esquemas de comunicação, mais precisos e elaborados, como os gestos e a linguagem verbal.

Quando não somos confrontados com esta necessidade imposta de aperfeiçoar os nossos esquemas de comunicação, temos grandes chances de mantermo-nos estagnados nos esquemas que já estão bem cristalizados e integrados em nós. O mesmo acontece com a nossa forma de resolver problemas, de trabalharmos, de relacionarmo-nos com as pessoas ao nosso redor, de lidarmos com conflitos, de impormos as nossas necessidades e desejos, de darmos vazão a nossa agressividade, para citar apenas alguns exemplos.

Portanto, podemos dizer que, ao longo de sua vida e partindo de alguns poucos esquemas inatos (considerando esquema como uma “[...] estrutura invariante de uma operação ou de uma ação, [que] não condena a uma repetição idêntica. Ao contrário, permite, por meio de acomodações menores, enfrentar uma variedade de situações de estrutura igual” [PERRENOUD, 1999, P.23]), todo indivíduo desenvolve uma série de outros esquemas, mais complexos e diversificados, que lhe permitem buscar soluções eficientes para as situações nas quais ele se encontra.

No ser humano, com efeito, os esquemas não podem ser programados por uma intervenção externa. Não existe, a não ser nas novelas de ficção científica, nenhum “transplante de esquemas”. O sujeito não pode tampouco construi-los por simples interiorização de um conhecimento procedimental. Os esquemas constroem-se ao sabor de um treinamento, de experiências renovadas, ao mesmo tempo redundantes e estruturantes, treinamento esse tanto mais eficaz quando associado a uma postura reflexiva. (PERRENOUD, 1999, p.10)

Afirmamos há pouco que a construção de competências não se dá nem de forma espontânea (que equivaleria à famosa expressão: “aprender por osmose”), nem por simples exposição a informações (através de regras, procedimentos, leis, comandos, dicas, instruções, diretrizes, descrições, ordens e tantas outras formas de comunicação), e acrescentamos agora que ela não acontece através de um “transplante” (mas, apesar disso, vivemos dizendo: “Ah, se eu pudesse abrir essa cabeça e enfiar tudo o que precisa ser aprendido dentro... seria tão bom!”). PERRENOUD aponta-nos outros dois elementos essenciais para a construção de competências, além dos esquemas: treinamento e reflexão.

O treinamento, que implica a oportunidade de experiências renovadas e, ao mesmo tempo, redundantes e estruturantes, permite o trabalho isolado dos diversos elementos de uma competência e a integração desses elementos em situação de operacionalização. É possível enumerar uma série de situações cotidianas que ilustram esta idéia: um tenista que pratica alguns movimentos isolados a fim de dominá-los e aperfeiçoá-los, ao mesmo tempo em que progressivamente os insere em situação de jogo; um professor que exercita algumas técnicas de ensino durante um curso e aos poucos integra algumas delas em suas próprias aulas; um adolescente que conhece e exercita formas alternativas para lidar com conflitos cotidianos nos encontros do grupo de Embaixadores da Não-Violência, e aos poucos aplica tais conhecimentos fora do grupo, em casa, na escola, em outros grupos de jovens, entre outros.

O que há em comum entre todas as situações enumeradas é o uso do tempo para praticar e aperfeiçoar as novas habilidades, e a reflexão. Por que a reflexão? Porque em todas as competências citadas, existe um caráter de novidade, de ampliação dos esquemas de ação já existentes (seja para o tenista que já possuía um bom nível de coordenação motora antes de começar a aprender a jogar tênis; seja para o professor que já utiliza uma série de técnicas de ensino em sala de aula, consciente ou inconscientemente; seja para o adolescente que vai substituir algumas das atitudes que utilizava para enfrentar situações de conflito).

Ou seja, é preciso encontrar alternativas para um esquema já cristalizado (aquele em que não se observa “quase nenhuma defasagem entre o momento em que se apresenta a situação e o momento em que o sujeito reage”, a mobilização é quase instantânea), pois na situação atual ele não se mostra eficaz, e a mobilização de novos esquemas “não é evidente, não é rotinizada, requer uma reflexão, uma deliberação interna, uma consulta até de referência ou de pessoas-recurso” (PERRENOUD, 1999, p.25).

Portanto, independentemente do tipo de competência de que estejamos falando (cognitiva, emocional ou social), o estabelecimento de esquemas cristalizados (que nos permitem responder adequadamente às situações de forma quase automática, com um nível tal de desenvoltura e domínio que pode até parecer, aos olhos de outros, que se trata de habilidades e competências inatas) é fruto de um processo de aprimoramento constante, que depende de tempo para a prática e a reflexão, e uma prática que mescle de forma equilibrada repetição e variedade de estímulos.

Ao mesmo tempo, nunca chegará um momento, na vida de nenhum de nós, em que teremos rotinizado todos os esquemas necessários à nossa sobrevivência, pois teremos, com maior ou menor frequência, obstáculos e limites dos conhecimentos e dos esquemas disponíveis, que nos obrigarão à passagem de um funcionamento já cristalizado para um funcionamento reflexivo, o que nos confere uma das características mais fundamentais do ser humano: flexibilidade.

Algumas conclusões...

Ao observarmos com atenção os nossos dias e os nossos sentimentos diante das situações nas quais nos colocamos, torna-se claro – mas não necessariamente algo fácil de se assumir! – que a aprendizagem é uma necessidade constantemente imposta pela vida.

Aprender significa tornar-se capaz de colocar em prática, no momento oportuno, conhecimentos que se adquiriu através das mais diversas experiências (observando os fenômenos da natureza, respeitando e desrespeitando regras, assistindo às aulas na escola, brincando, observando as atitudes das pessoas ao nosso redor, conversando, ouvindo conversas de outras pessoas, viajando, comendo, praticando esportes, lendo, fazendo algazarra, indo a festas... é infinito o número de experiências que podem nos proporcionar aprendizados!), significa construir competências.

Desde o nosso nascimento até o dia de nossa morte, temos oportunidade para desenvolver competências em diversos campos: cognitivo, emocional, social. Contudo, elas não surgem de forma espontânea, não podem ser transferidas como em um passe de mágica e também não são inatas. Elas são construídas através de um processo contínuo e constante que exige tempo, reflexão e muita prática. Vida dura, não é? Não é à toa que se diz que “cada um gostaria de saber, mas não necessariamente de aprender” (MEIRIEU in PERRENOUD, 1999, p.69)!

Entretanto, é a construção de uma grande variedade de competências, em níveis crescentes de complexidade, que permite a nossa evolução e quem sabe isto seja o que mais nos deixa felizes: saber que estamos crescendo (não é verdade que muitas vezes, quando conseguimos coisas que desejávamos há muito tempo, ou temos sucesso, ou realizamos nosso sonhos, ficamos felizes mas logo em seguida sentimo-nos insatisfeitos ou já estabelecemos novas metas, isso quando não chegamos a pensar “Mas era só isso?”)!

A Violência, em suas múltiplas formas e níveis de expressão, sinaliza-nos que precisamos desenvolver novas competências, pois muitos dos esquemas que já temos constituídos têm-se mostrado ineficazes e até mesmo inadequados. Nas relações humanas, por exemplo, percebemos que grande parte das agressões e violências cometidas, tanto físicas como simbólicas, surge como forma de defesa e, maior parte das vezes, ao invés de levar a uma solução dos problemas, provoca o seu agravamento.

O trabalho desenvolvido pelo projeto não-violência® tem como objetivo, tanto no seu programa voltado para os jovens – Embaixadores da Não-Violência – como naqueles voltados para os adultos – Grupos de Aprendizagem e Qualidade de Vida – a construção de competências: desenvolver habilidades cognitivas, emocionais e sociais para lidar com problemas e conflitos de forma pacífica (e não passiva!), quebrando o ciclo da agressão e garantindo o respeito a si próprio e ao outro.

Entendemos que a quebra deste ciclo não é uma tarefa fácil, pois implica trabalhar nossas próprias resistências, que são muito verdadeiras e racionais (preservar interesses adquiridos, não querer complicar a vida e nem ter muito trabalho, não ter certas incompetências colocadas em evidência, não ameaçar o frágil equilíbrio construído em várias relações interpessoais, não ter angústias reanimadas, para citar apenas algumas...).

O primeiro passo poderia ser, então, dar-se o direito de ousar e falar dessas resistências e reações, e trabalhar a partir delas, investindo tempo, reflexão e prática para, cada vez mais, ter coragem para “aprender fazendo o que não se sabe fazer”.